Filozofická Fakulta

Lingvistika Praha 2013

Jazykové problémy dětí na prvním stupni ZŠ při výuce angličtiny: výzkumná případová studie

Kamila Žáčková
Ústav anglistiky FF JU v Českých Budějovicích
<kamilazackova@centrum.cz>

Příspěvek k tisku

Abstract:

This paper presents the findings of a case study dealing with grammar teaching in primary schools and problems that may well be caused by the inappropriate choice of the teaching material and grammar. The main aim of the study was not only to identify the problems but also to make recommendations on how teachers can take reasonable precautions to avoid or eliminate possible inadequacy. The research is based on the questionnaire, testing, informal interviews with teachers and on my own observations. It is important that teachers develop an awareness of how to choose the teaching material. They should be provided with the possibility of both choosing the high-quality teaching material and applying the valuable practical experience they have gained over a period of time they have been teaching.

Klíčová slova / key words:

učitel, žák, učební materiál, výuka angličtiny na prvním stupni ZŠ, jazykové problémy

teacher, pupil, teaching material, teaching in primary schools, language problems

1. Úvod

Již v průběhu studia na vysoké škole jsem začala sbírat zkušenosti s výukou angličtiny různých věkových skupin. První kurzy, které jsem vedla, byly kurzy pro dospělé v jazykových školách. Nicméně po skončení studií se mi naskytla možnost nastoupit na pozici učitelky v první, druhé a páté třídě na ZŠ. V první třídě jsem byla jako asistentka při výuce všech předmětů. Vedla mě velice zkušená a velice šikovná paní učitelka, která mi představila širokou škálu různých způsobů, jak dětem látku co nejlépe vysvětlit a jak ji dobře vizualizovat. V těchto třídách jsem učila angličtinu samostatně. Předtím jsem nikdy malé děti neučila, tudíž se jednalo o novou, zajímavou zkušenost. V první a druhé třídě jsem vedla angličtinu ve formě kroužku, jedna třída se skládala z 23 dětí a druhá z 15 dětí. V páté třídě jsem vedla kurz konverzace v angličtině. Ve výuce dětí neustále pokračuji, protože mě obohacuje a musím neustále vymýšlet, jak jim angličtinu co nejlépe přiblížit. V dalších letech jsem vedla výuku v primě a v druhém ročníku na gymnáziu. Nyní se věnuji výuce praktického jazyka na VŠ.

Za dobu své výuky jsem si všimla řady chyb, které se neustále opakují. Zaujalo mě, že chyb se dopouštějí jak žáci na prvním stupni ZŠ, tak i někteří studenti na VŠ, či obecně lidé, jejichž angličtina je již na vyšší úrovni. Začala jsem se více věnovat pozorování těchto chyb, snažila jsem se je předvídat. Na základě svých vlastních pozorování jsem utvořila závěry, které jsem se rozhodla ověřit. Zvažovala jsem různé způsoby, jak nejlépe a co nejobjektivněji provést výzkum. Začala jsem se tedy věnovat dětem, které s angličtinou teprve začínají. Chyby, se kterými se neustále setkávám, jsou totiž hluboce zakořeněné, tudíž je velice obtížné je odstranit a je třeba je začít eliminovat právě u začátečníků.

2. Účel výzkumné případové studie

Výzkumná případová studie (dále jen studie) vznikla z potřeby identifikovat jazykové problémy dětí na prvním stupni ZŠ při výuce angličtiny. Součástí této studie je také snaha o navržení řešení vzniklých jazykových problémů a doporučení k další výuce angličtiny na prvním stupni ZŠ obecně.

3. Výzkumné otázky

Tato studie vychází ze tří základních výzkumných otázek:

    1. Učím tak, aby moji žáci OPRAVDU uměli?

    2. Učím efektivně?

    3. Učím systematicky?

Tyto otázky se mohou dále rozvinout následujícím způsobem. Mohou učitelé na prvním stupni ZŠ prohlásit: „Naučil jsem své žáky tato slovíčka, tuto gramatiku, umí tato slovíčka a tuto gramatiku?“ Je to, co moji žáci umí, adekvátní času, který tráví ve škole na prvním stupni s výukou angličtiny? Učím tak, abych měl jistotu, že to, co nyní své žáky učím, bude zítra, jako když najdu? Výše zmíněné otázky se nevztahují pouze na výuku dětí ve škole, nýbrž i na výuku začátečníků obecně.

4. Metodika výzkumu

Nejprve jsem se rozhodla najít seznam ZŠ v Jihočeském kraji. Poté jsem postupně volala jednotlivým ředitelům ZŠ s žádostí o možnost provedení svého výzkumu. Již v této fázi jsem se setkala se značnou nevolí ze strany ředitelů. O výzkum nejevili žádný zájem, a to z několika důvodů. Jedním z nich byl například fakt, že ZŠ jsou zahlcené různým testováním, o které jsou školy žádány studenty vysokých škol při vypracovávání praktické části bakalářských či diplomových prací. Za další, ředitelé škol jsou si mnohdy vědomi toho, že výuka angličtiny na jejich škole není na žádoucí úrovni. Ředitelé mi tento fakt sdělili po telefonu se slovy, že se vůbec nemusím obtěžovat jejich školu navštěvovat. Z důvodů výše zmíněných bylo provedení výzkumu skoro nemožné. Ocenila jsem tedy, že mi alespoň čtyři ředitelé umožnili výzkum provést.

Testování formou klasického testu podstoupilo na 130 žáků pátých tříd ZŠ. Požádala jsem učitele angličtiny také o vyplnění dotazníku a o možnost provedení neformálního rozhovoru, při kterém mě zajímaly jejich zkušenosti, poznatky a dojmy z výuky angličtiny na prvním stupni. Učitele jsem také poprosila o krátký komentář testu.

4.1 Test

Nastudovala jsem si doporučené učební osnovy gramatiky angličtiny pro ZŠ navržené přímo Ministerstvem školství.1 Na základě osnov jsem vypracovala test, který obsahoval tvoření pravidelného množného čísla a překlad z češtiny do angličtiny zahrnující přítomný čas prostý a přítomný čas průběhový se slovesy have, washlike.

4.1.1 Tvoření pravidelného množného čísla

Nebyla jsem si jistá, zdali děti vědí, co znamená úkol vytvořit množné číslo. Pro jistotu jsem s nimi utvořila několik množných čísel od podstatných jmen, která znají a která do jisté míry i běžně používají. Poté jsem jim rozdala test, na jehož vypracování měly cca 20 minut.

Vzhledem k tomu, že jsem potřebovala zjistit, zdali žáci opravdu umí tvořit pravidelné množné číslo, zadala jsem jim slova, která běžně nepoužívají a ani je nemají naposlouchaná. Vybrala jsem a university, a play, a watch. U posledního zmíněného slova jsem je upozornila na výslovnost. U všech zadaných slov byl uveden překlad do češtiny, poněvadž jsem u žáků chtěla navodit pocit, že ta slova umí, že je vlastně znají, když znají jejich překlad. U všech podstatných jmen byly také napsány členy neurčité. Vycházela jsem z předpokladu, že když se děti učí množné číslo, měly by se zároveň učit základní pravidlo o nepoužívání členu neurčitého s podstatnými jmény v plurálu.

4.1.2 Překlad z češtiny do angličtiny

Z doporučených osnov vyplývá, že by žáci pátých tříd měli umět vytvořit a rozlišovat přítomný čas prostý a přítomný čas průběhový. V testu měli přeložit věty do obou časů, a to jak kladnou a zápornou větu oznamovací, tak kladnou větu tázací. Nepožadovala jsem po nich, aby dané časy rozlišovali. Jednalo se mi pouze o překlad vět, tj. testovala jsem, zdali děti tyto časy umí vytvořit.

Překladové věty

V závorce za každou větou byl vždy napsán překlad slovesa, které žáci měli použít, poněvadž účelem testu nebylo testování slovní zásoby. Zvolila jsem následující věty: On má psaOn se sprchuje. Tyto věty testovaly, zdali žáci umí rozlišovat použití have jakožto plnovýznamového slovesa (resp. slovesa s oslabeným významem) a have got, kde se have chová jako sloveso pomocné. Zajímavé také bylo, jak si žáci osvojili osobní a přivlastňovací zájmena. Nicméně pro výzkum bylo relevantní, jak žáci tvořili samotné časy. V případě přítomného času prostého bylo důležité, jak tvořili třetí osobu čísla jednotného. Posledním testovaným slovesem bylo like, zajímalo mě, zdali žáci vědí, či alespoň tuší, že je v britské angličtině ve významu mít rád následováno slovesem v gerundiu.

4.2 Dotazník pro učitele

Dotazník byl zaměřen na zjištění počtu dětí ve třídě, zdali je angličtina hlavním vystudovaným oborem dotazovaných učitelů. Dále byl položen dotaz ohledně použití transkripčních symbolů a výuky have got. V neposlední řadě jsem se zeptala, s jakou gramatikou mívají děti největší obtíže.

5. Závěry testu a postřehy ke zvážení

5.1 Typické chyby při tvoření pravidelného množného čísla

Při analýze testu jsem se setkávala s následujícími chybami. Žáci nevěděli, že u množného čísla nelze užívat členu neurčitého. Běžně se vyskytovaly chyby typu a universitys. Dále u slova a university žáci psali tvary jako universitys, university ’s. Tvar universitys je jednoduše odůvodnitelný tím, že děti mají dobře naposlouchané množné číslo, tudíž ví, že se množné číslo v angličtině tvoří pomocí koncovky -s. Tato chyba ovšem prokazuje, že děti neumí množné číslo zapsat, ačkoliv se jedná o pravidelné tvoření. Z tvaru university’s lze bezpečně vyvodit, že se děti již setkaly s přivlastňováním v angličtině, ale nemají jej upevněné a tápou v případě, že mají zvolit koncovku -s a tvar ’s pro přivlastňování. Ty samé chyby se objevovaly i při tvoření množného čísla od slova a study, což je logické, protože množné číslo od tohoto slova se tvoří obdobně jako od slova a university.

Dalším slovem, které se objevilo v testu, bylo a play. Toto slovo dětem nedělalo žádné obtíže, poněvadž se ke slovu připojuje pouze koncovka -s. To samé se vztahuje ke slovu a part, žáci neměli žádné problémy s tvořením plurálu od tohoto slova.

Slova a mixa watch již problematická byla, ačkoliv žákům bylo řečeno, jak se daná slova správně vyslovují a několikrát na výslovnost byli upozorněni. Zcela očekávaně se objevovaly chyby typu a mixs, a watchs, také jsem se setkala se zápisy mixiz/s, watchiz/s. Znovu se projevuje to, že děti mají plurál naposlouchaný, ale utvořit jej správně a napsat ho již neumí. Pečlivá a systematická výuka pravidelného tvoření množného čísla je velice důležitá pro výuku další gramatiky, jako např. třetí osoby čísla jednotného, kde se jedná o obdobný způsob tvoření. Tato domněnka se mi potvrdila i při překladu.

5.2 Chyby v překladu

On má psa

Tato věta se řadí k těm, které se žáci učí nejdříve. Obecně se vyučují nejprve věty oznamovací kladné a záporné a věty tázací se slovesem be, posléze analogicky k tvoření vět se slovesem be se žáci učí vazbu have got. Domnívám se, že to není vůbec dobře, poněvadž není zcela logické žáky učit analogii ke slovesu be, jehož tvary jsou nepravidelné. Pokud se na vazbu have got podíváme z pohledu morfologického, jedná se o tvar předpřítomného času, kdy se have chová jako pomocné sloveso. Zamýšlela jsem se také nad tím, jaký je ještě jiný důvod k tomu, aby se žáci hned v počátcích angličtiny setkali s formou předpřítomného času. Došla jsem k závěru, že důvody existují ještě dva. Jedním z nich je, že have got se svým tvořením do jisté míry podobá češtině (Já mám, Já nemám, Mám já?). Druhý důvod je úzce spojený s prvním, poněvadž děti zdánlivě rychle umí utvořit jak věty oznamovací kladné a záporné, tak věty tázací. Ani jeden důvod z výše zmíněných není natolik signifikantní, aby s ním mohla být odůvodněna výuka have got. Tato hypotéza se prokazuje v překladu následujících dvou vět.

Žáci tyto věty překládali pomocí have got. Nicméně běžně zapomínali na existenci třetí osoby čísla jednotného v přítomném čase prostém. Běžně se objevovaly chyby jako He have got a dog / He have a dog. V záporných větách oznamovacích chybělo got, tudíž vznikaly tvary jako He has not dog / He have not a dog. Setkala jsem se také s tím, že někteří větu překládali jako He is dog. V tázacích větách se tyto chyby sloučily a vznikaly chyby jako např. Has he a dog? / Have he a dog? V korpusech lze tyto varianty také nalézt, nicméně já se domnívám, že je třeba začátečníkům dát jasně najevo, co je a co není dobře. Až se budou v jazyce lépe orientovat, mohou být vysvětleny i tyto konstrukce.

On se sprchuje

V páté třídě by žáci měli být bez problémů schopni tuto větu přeložit jak v přítomném čase prostém, tak průběhovém. Typické chyby v rámci překladu této věty jsou: He have a shower / He has not a shower / He have not a shower / He is have a shower / Is he have a shower? / He have a showering. Na co tyto chyby poukazují? Žáci nemají dobře rozlišené have jakožto pomocné sloveso a jako sloveso plnovýznamové, což je veliká chyba. Domnívám se, že by se žáci měli učit pouze have jako plnovýznamové sloveso, tj. s použitím pomocného slovesa do. Nemyslím si, že je nutné, aby se tedy žáci učili vazbu have got.

Jana si myje ruce, Oni si čistí zuby a Rád se dívám na TV

Tyto věty mi posloužily jako důkaz toho, jak je důležité, aby žáci uměli správně tvořit pravidelný plurál. Při překladu těchto vět se dopouštěli následujících chyb: She washs her hands / She has not wash her hands / Washing she her hands?

Tyto chyby dokazují to, že žákům chybí jak psaný, tak mluvený dril. Pokud by se naučili bezchybně tvořit všechny formy od slovesa havelike, analogicky by pak utvářeli věty kladné, záporné a tázací u všech plnovýznamových sloves.

Ve větě se slovesem like mě zajímalo, zdali jsou děti obeznámeny s tím, že něco dělat rád se vyjadřuje pomocí slovesa like a že nelze větu přeložit jako He has like; s tímto tvarem jsem se setkala velice často. Je zcela jasně motivován tím, že se v češtině říká On má rád, a žáci tedy měli tendenci tuto větu překládat doslovně. Zkoumala jsem také, zdali žáci budou vědět, že věta se musí přeložit jako He likes watching TV, tj. s gerundiem. Žáci ji přeložit pomocí gerundia nedokázali a jako gerundium většinou nebyli schopni přeložit ani sloveso mít rád.

6. Závěry z dotazníku a neformálního rozhovoru s učiteli

6.1 Test z pohledu učitelů

Byla jsem učiteli a priori upozorněna na to, že žáci test v takovém rozsahu nemohou zvládnout. Učitelé jmenovali několik důvodů, které stojí za zmínku.

1. Učili jsme se pouze tvoření pravidelného množného čísla.

2. Moji žáci tyto časy umí používat; pokud jim dám obrázek, umí o něm mluvit v přítomném čase průběhovém.

3. Nechci je zatěžovat tím, aby museli rozlišovat dané časy tímto způsobem.

4. Já se s žáky snažím převážně o to, aby mluvili. Psaní a rozlišování časů pro mě na prvním stupni ZŠ nehraje žádnou roli.

Ad 1) Všechna slova, která se objevila ve cvičení v rámci testování množného čísla, byla podstatná jména, jejichž plurál se tvoří zcela pravidelně. Snažila jsem se na tento fakt upozornit – bylo mi řečeno, že se probírá to, co je v knize, a pokud látkou v probírané knize bylo pouze takové tvoření množného čísla, které umožňovalo připojit pouze koncovku -s, tak se to žáci také učili. Učitelé mi také sdělili, že další množné číslo se děti budou učit později. Tento nedostatek je prokazatelně způsoben tím, že učitelé mají nějaký učební materiál a musí podle něho postupovat. Někteří učitele mi vysvětlili, že se nechtějí žádným způsobem odklonit od učebního materiálu, který je zvolený, poněvadž se bojí nepříznivé reakce ze strany rodičů, kteří by na učitele mohli útočit za to, že neprobírají přesně látku, která je v učebnici.

Ad 2) Jako učitelé bychom měli po dětech chtít víc, měla by být vyžadována větší znalost, preciznost a porozumění.

Ad 3) Ačkoliv se tyto dva časy velice liší od češtiny, je užitečné, aby se je žáci učili. Naučí se vnímat to, že angličtina není v některých aspektech podobná češtině a naopak. Kvalitní výuka těchto časů v žácích buduje uvědomění nejen rozdílnosti obou jazyků, nýbrž i fungování jazyka mateřského. Vysvětlení obou časů není tak obtížné, žáci jsou schopni rozlišit, zdali něco dělám „právě teď“, nebo „každý den“. Je pouze na učiteli, jak intenzivně danou látku bude poté procvičovat a jak moc bude vyžadovat, aby ji žáci správně používali.

Ad 4) Již delší dobu se velice intenzivně debatuje o tom, že je třeba co nejvíce využívat výukových metod založených na komunikaci. Nemyslím si, že výukové metody založené na představě, že v době hodiny je jak učitel, tak i žáci v cizí zemi a mluví se pouze anglicky, jsou dostatečně vhodné a efektivní ve výuce začátečníků. Je třeba vyučovat již od samého začátku pomocí drilových cvičení, aby si žáci základy neustále upevňovali a učitelé měli jistotu, že žáky učí tak, aby měli dobré základy, na které budou moci jak učitelé, tak i děti efektivně navázat v budoucnu. Samozřejmě, že záleží na učiteli, jak moc zajímavá a pestrá drilová cvičení budou. Žáci by je vůbec neměli pocítit jako drilová. Měli by se učit poučky nazpaměť a posléze se je snažit za pomoci učitele neustále uplatňovat, tj. je nutná neustálá přítomnost otázky A proč? Proč doplníš tento tvar slovesa, proč ses rozhodl pro ten který čas? Jakýkoli začátečník by se měl jazyk učit jako systém a snažit se mu porozumět do té míry, co jen je to možné. Již od počátku je třeba žáky zvykat na to, že jazyk není jen a pouze hra, ale že je to těžká práce spojená s učením se nazpaměť. Měli by také být zvyklí anglicky psát. Psaní je další způsob, kterým si žáci mohou ještě lépe osvojit a upevnit základní gramatiku.

6.2 Zapisování výslovnosti

Většina učitelů se k výuce transkripčních symbolů vyjádřila poměrně negativně. Domnívají se, že by žáci výuku transkripčních symbolů nezvládli a ta by se stala spíše přítěží než devizou. Výuku transkripčních symbolů není nutné považovat za něco speciálního. Žáci se mohou transkripční symboly učit hrou. Žáci tyto transkripční symboly považovali za obrázky, tajné znaky, které musí rozluštit. Je několik způsobů, jak přiblížit transkripční symboly, aniž bychom se jako učitelé vystavili dalším problémům. Podotýkám, že cílem není výuka transkripce jako takové. Jedná se o to, abychom v dětech pěstovali jistou senzitivitu k tomu, že v angličtině existují specifické zvuky, které v češtině nemají obdobu, a proto je nutné na tyto zvuky upozorňovat a zapisovat je jinými symboly.

Je třeba žákům umožnit to, aby výslovnost zapisovali tak, jak je běžně psaná v klasických výkladových slovnících. Setkala jsem se s tím, že výuka probíhala pomocí klasického psacího písma. S tímto postupem naprosto nesouhlasím, protože je to přesně ten způsob, kterým učitelé učí pro teď a ne pro budoucnost, poněvadž v budoucnu budou žáci výslovnost zapisovat tiskace a pomocí transkripčních symbolů.

6.3 Role vystudovaného oboru ve výuce ZŠ a počtu dětí ve třídě

Domnívala jsem se, že by při výuce angličtiny mohl hrát velikou roli fakt, že někteří učitelé angličtinu nevystudovali jako svůj hlavní obor. Výchozím předpokladem bylo, že pokud učitel absolvoval pět let výuky jazyka na pedagogické fakultě, kvalita výuky by měla být na vyšší úrovni než výuka učitele, který je pověstných několik lekcí před žákem. Dle výsledků výzkumu tento fakt neměl žádný význam.

Obdobně jsem uvažovala nad počtem dětí ve třídě. Obecně se tvrdí, že počet dětí ve třídě ovlivňuje kvalitu výuky nejen jazyka, ale i dalších předmětů. Zjistila jsem, že počet dětí ve třídě s ohledem na znalost gramatiky nehrál roli. Výsledky byly obdobné jak u dětí ze třídy o počtu 23, tak ve třídách o dvanácti dětech.

7. Závěr

Cílem této studie bylo zjistit jazykové problémy dětí na prvním stupni ZŠ spojené s výukou gramatiky angličtiny. Snahou bylo identifikovat ty nejpodstatnější problémy, které brání dalšímu postupu ve výuce jazyka. Zjistila jsem, že děti neumí tvořit pravidelný plurál od substantiv a ani nemají jistotu v přítomných časech. Na prvním stupni ZŠ je třeba se zaměřit právě na tyto gramatické jevy, poněvadž právě jejich dobrá znalost umožní žákům i učitelům další postup a logickou návaznost v chápání dalších slovesných časů a gramatických pravidel.

Vždy je nutné, aby učitelé přemýšleli o tom, jak výuku angličtiny žákům i sobě co nejvíce ulehčit a zpříjemnit tím, že pokud naučí jeden gramatický jev nebo pravidlo správně a dobře ho procvičí, plynule na něho navážou dalším gramatickým jevem. Žáky je zapotřebí učit vnímat jazyk jako systém, vnímat jeho logickou strukturu, která jim v budoucím studiu umožní plynule navázat na získané vědomosti.

Učebnice angličtiny používané na našich školách nabízejí téměř vždy pouze jeden postup ve výuce gramatiky a učitel ho automaticky použije. Je třeba, aby se učitelé nebáli vybírat jen učební látku, která je v učebnicích. Měli by se snažit uplatňovat svou osobní zkušenost s výukou. Zkušenost učitelů by měla být upřednostňována před tím, co je napsané v učebnici. Učitelé sami tuší, že ne každou látku, které se v hodině věnují, je nutně zapotřebí vyučovat. Mnozí by některé gramatické jevy vůbec neučili, učebnice jim ale jinou variantu bohužel nenabízí a oni, ze strachu z negativních reakcí, raději danou látku vyučovat budou, aby se těchto reakcí vyvarovali.

Jak citovat příspěvek:

Žáčková, Kamila (2013): Jazykové problémy dětí na prvním stupni ZŠ při výuce angličtiny: výzkumná případová studie. Lingvistika Praha 2013 [online]. Publ. 10. 7. 2013. Cit. 22. 9. 2020. Dostupné z WWW: <http://lingvistikapraha.ff.cuni.cz/sbornik>.

Text neprošel recenzním řízením. Za obsah příspěvku odpovídá autor.

Sborník příspěvků

Lingvistika Praha

Titulní strana

2013

Obsah

Mluvený projev žáků na 1. stupni základní školy
Gabriela Babušová

Vývoj vypravování u dětí staršího školního věku
Ivana Čepková

Analýza diskurzu v současné francouzské perspektivě
Tereza Klabíková Rábová

Ekvivalence na základě paralelních korpusů na příkladě přechodníků vidu nedokonavého v ruštině
Jana Kocková

Argumentace v Prezidentském duelu České televize
Jakub Kopecký

Odlišnosti apelativních textů v českém a nizozemském jazyce
Eva Krátká

Kvantitativní analýza žánrů v díle Karla Čapka
Miroslav Kubát

Tematická výstavba mluvených komunikátů
Petra Martinková

K slovosledu stálých příklonek ve větách s infinitivem
Veronika Nováková

Ke komparaci klasifikace a výskytu zkratek a slov zkratkových v češtině a němčině
Vratislava Postlová

Problematika literárních korpusů jako věrohodného pramene pro diachronní studium verbální zdvořilosti
Lucie Rossowová

Jazyková situace v Indonésii: Postoj obyvatel k mateřskému a národnímu jazyku zkoumaný technikou spojitých masek
Martina Rysová

Výzkum změn na fonetické úrovni mateřského jazyka při pobytu v zahraničí
Magda Sučková

Nová možnost zkoumání (nejen) zvukové roviny jazyka – korpus Monolog
Veronika Štěpánová

Rozhovor s ministryní Hanákovou v Událostech, komentářích z perspektivy konverzační analýzy a kritické analýzy diskurzu
Kristýna Tesařová

Meze interpretovatelnosti v analýze diskurzu na příkladu článku ze Serbských Nowin
Stanislav Tomčík

Ja-kmenová feminina s alternativním zakončením nom. sg. -ě/0 ve vztahu k deklinačnímu typu píseň (pohled vývojový)
Miloslava Vajdlová

Slovosled ve francouzském jazyce z pohledu lingvodidaktiky a jeho výzkum
Sylvie Vondráková

Pohled na metody výuky cizích jazyků 20. století
Šárka Zelinková

Jazykové problémy dětí na prvním stupni ZŠ při výuce angličtiny: výzkumná případová studie
Kamila Žáčková