1. Úvod

Ve výuce cizího jazyka se obvykle klade důraz na osvojení slovní zásoby, procvičení jednotlivých morfologických jevů, popřípadě na nácvik řečových dovedností v komunikaci. Samotná skladba, konkrétně problematika slovosledu, nestojí v popředí zájmu, ačkoli schopnost pracovat v textu se základní skladební dvojicí, určit a umísťovat správně větné členy, je stěžejní pro pochopení významu celého sdělení. Správná aplikace slovosledu založená na ovládání pravidel o francouzském gramatickém slovosledu a na porovnání mateřského a cizího jazyka vede především k lepšímu porozumění textu a k rozvíjení schopnosti jeho správné výstavby. Z tohoto důvodu jsme přesvědčeni, že by žáci/studenti měli být s problematikou slovosledu obeznámeni ve větší šíři a měla by jí být věnována ve výuce větší pozornost. Jedná se tedy o téma, které je dosud málo řešené a které chceme nahlížet nejen z pohledu čistě lingvistického, ale především z pohledu lingvodidaktiky.

2. Základní pojmy

Český slovosled se vyznačuje tím, že „pořadí slov v české větě není stálé, neměnné, ale není ani libovolné. Je funkční. Pořadí slov ve větě slouží k plynulému významovému zapojení věty do kontextu, k významovému odstupňování obsahu věty podle komunikačního záměru mluvčího, k vyjádření významové a gramatické sounáležitosti částí věty, k zvukově plynulému a rytmizovanému projevu. Přiměřený slovosled pomáhá recipientovi jazykového projevu, zejména psaného, dobře se orientovat ve významové a mluvnické stavbě věty i textu.“ (Čechová et al., 2011, s. 342). Můžeme tedy konstatovat, že „v češtině se pořadí slov v zásadě řídí principem aktuálního členění výpovědi, to jest, že slova ve větě pronesená v jistém kontextu či situaci jsou seřazena podle své sdělené hodnoty. Tzn. východisko neboli téma uvádí skutečnost známou z předchozí souvislosti nebo z celkové situace a jádro neboli réma přináší novou informaci. Jádrová část je nositelem větného přízvuku.“ (Povejšil, 1999, s. 258).

Francouzský slovosled je naopak do značné míry pevný: „L’ordre des mots y correspond à la formule: (CC) – Sujet – Verbe – Complément(s) – CC“ (Riegel – Pellat – Rioul, 1994, s. 109).¹ Z hlediska morfologické typologie je francouzština jazykem převážně analytickým, kde pády u podstatných jmen nejsou tvořeny koncovkami: „Pádové vztahy se vyjadřují postavením podstatných jmen ve větě. Podmět musí být v každé větě vyjádřen alespoň zájmenem, v oznamovací větě stojí v normálním pořádku slov před přísudkem“ (Stauchová, 1996, s. 269).

Z výše uvedených odlišností českého a francouzského jazyka vyplývají pro studenty obtíže, které v konkrétním případě pramení z toho, že student správně nereflektuje změnu syntaktické stavby věty.

3. Cíle práce

V projektu disertační práce jsme si vytkli čtyři cíle: (a) podat ucelený pohled na problematiku slovosledu ve francouzštině z lingvistického hlediska, popsat funkci a postavení jednotlivých větných členů ve francouzské větě; (b) zmapovat problémy zvládnutí slovosledu na příkladu posluchačů oboru cizí jazyky pro komerční praxi (specializace francouzský jazyk) na Filozofické fakultě Západočeské univerzity v Plzni, posoudit možné příčiny těchto problémů, navrhnout a ověřit řešení vedoucí k jejich odstranění a předcházení; (c) analyzovat kurikula studijních oborů francouzštiny na vybraných fakultách z hlediska postavení syntaxe; a (d) navrhnout metodiku a vytvořit didaktický materiál k nácviku a korekci užívání slovosledu ve vysokoškolských kurzech francouzského jazyka.

4. Vědecké problémy

Výzkumné šetření je deskriptivně-relačního charakteru. Hypotézy jsou formulovány v případě relačního výzkumného problému, pro deskriptivní výzkumné problémy jsou formulována popisná očekávání: (a) Jaké jsou obtíže českých studentů při zvládnutí francouzského slovosledu? (b) V jakých oblastech nejčastěji chybují? (c) Do jaké míry se projevuje interference interlingvální a intralingvální? (d) Jaká je časová dotace výuky skladby v jednotlivých ročnících na Katedře románských jazyků Filozofické fakulty ZČU, popřípadě na dalších českých fakultách v oborovém studiu francouzštiny? (e) Jaký je vliv délky studia na vysoké škole na správnou aplikaci slovosledu u studentů?

5. Metodologie výzkumu

Výzkumný soubor

Předmětem výzkumu budou všichni studenti oboru Cizí jazyky pro komerční praxi FF ZČU se specializací francouzský jazyk. Jedná se o studenty 1. ročníku, 2. ročníku a 3. ročníku. Celkem tedy výzkumný soubor bude tvořit cca 150 studentů.

6. Výzkumné metody

Didaktický test

Vypracujeme a následně aplikujeme didaktický test, na jehož základě provedeme rozbor uplatnění francouzského slovosledu v písemných projevech studentů. Test bude ověřen na kontrolním vzorku dotazovaných, bude se jednat především o ověření časové náročnosti, zjištění obtížnosti jednotlivých úloh, u otevřených úloh budeme zjišťovat, kolik úloh zůstalo nezodpovězených. Didaktický test, na jehož základě bude výzkum realizován, bude kvazistandardizovaný a bude zahrnovat úlohy koncipované s důrazem na zkoumané jevy. Bude se jednat o test úrovně, kdy úlohy budou řazeny od jednodušších (identifikace větných členů) ke složitějším (uspořádání větných členů ve větě, překlad). Baterie úloh bude mít různý charakter, bude se jednat o úlohy otevřené (doplňovací, produkční) i uzavřené (úlohy s výběrem odpovědí, uspořádací).

Obsahová analýza

Pro zjištění časové dotace výuky skladby v jednotlivých ročnících na Katedře románských jazyků Filozofické fakulty ZČU v Plzni a na dalších fakultách v České republice, kde se francouzština vyučuje oborově, použijeme metodu obsahové analýzy školní dokumentace.

7. Teoreticko-metodologická východiska

Na základě dosavadní rešerše české i zahraniční odborné literatury jsme zjistili, že dosud nebyl obdobný výzkum, jehož cílem je zmapovat problémy zvládnutí francouzského slovosledu u českých posluchačů, v České republice proveden.

Z českých zdrojů tak pro nás byl inspirativní výzkumný projekt L. Slunečkové (2009), provedený na Vysoké škole ekonomické v Praze, jehož cílem bylo zhodnotit zvládnutí slovosledu u studentů anglického odborného jazyka. Vědeckým problémem byla otázka, jaké konkrétní problémy v této oblasti studenti skutečně mají. Výzkumný soubor tvořilo 225 studentů 2. ročníku předmětu angličtina pro ekonomy, jednalo se o studenty s pokročilou znalostí angličtiny. Jako výzkumná metoda byl použit didaktický test, při kterém byli studenti požádáni, aby přeložili dva krátké texty se současnou ekonomickou tematikou upravené s důrazem na zkoumané jevy. Z hodnocení výsledků výzkumu vyplynulo, že většina studentů dobře ovládá pravidlo o anglickém gramatickém slovosledu a dokáže je použít, zejména v kratších větách. Největší obtíž činil studentům překlad věty s pořadím předmět–přísudek–podmět, důsledkem toho bylo převrácení původního významu. Při překladu z angličtiny do češtiny naopak studenti často napodobovali původní anglický slovosled a to zejména u příslovečného určení a u předmětu. Z výsledků výzkumu rovněž vyplynulo, že studenti nevěnují slovosledu velkou pozornost a považují jej za méně podstatnou složku jazyka.

V zahraniční literatuře nacházíme četné výzkumy zabývající se problematikou morfosyntaktických jevů ve výuce cizích jazyků, konkrétně ve výuce francouzštiny.

Z autorů, zabývajících se touto problematikou můžeme zmínit Catherine Brissaudovou a Danièle Cogisovou (2008), které se zabývaly správným užitím shody příčestí minulého při anteponovaném předmětu. Jednalo se o kvantitativní výzkum, výzkumný soubor tvořilo 1269 žáků základní školy (1. a 2. stupeň), konkrétně žáci 5. třídy (CM2) a 9. třídy (3^e). Cílem výzkumu bylo zjistit, zda žáci správně realizují shodu v příčestí minulém. Výzkumnou metodou byl didaktický test. Vzhledem k tomu, že se jednalo o longitudinální výzkum, autorky mohly porovnat vývoj znalostí žáků v této oblasti. Výsledkem šetření bylo zjištění, že žáci jsou ovlivňováni shodou podmětu s předmětem, popřípadě shodou předmětu s jiným větným členem. Tento fakt je může vést k správné realizaci, ale i k produkci chyb. Například ve větěLes branches distribuent en divers canaux la sève que les racines avaient réunie dans le tronc, realizovalo správnou shodu s předmětem (la sève) pouze 13 % žáků 5. třídy, zatímco 29,8 % žáků se nechalo ovlivnit plurálem (les racines) a doplnilo shodu réunis. 23,8 % žáků se domnívalo, že pokud je užito sloveso avoir, shoda s podmětem se nerealizuje. Z pohledu longitudinálního tento pohled klesá v průběhu dalších let, překvapivě se však znovu výrazně objevuje v 9. třídě. Stejný průběh můžeme konstatovat i u správné realizace, kterou v 9. třídě zvolilo pouze 17 % žáků. Z výsledků je tedy patrné, že žáci ZŠ ještě neovládají dokonale pravidla shody příčestí minulého s anteponovaným předmětem. Pro jejich správné osvojení však nestačí pouze dílčí pravidla, ale celý soubor znalostí o syntaktické stavbě věty a správná identifikace větných členů.

Suzanne-G. Chartrandová (1989) zkoumala prezentaci syntaktických jevů v učebnicích pro 8. třídu (4^e), zároveň se zabývala otázkou, zda tyto jevy korespondují se vzdělávacími programy. Jako výzkumná metoda byla zvolena obsahová analýza textu. Z výsledků vyplývá, že syntaktické jevy jsou nedostatečně zastoupeny v jednotlivých učebnicích a odpovídají pouze částečně požadavkům vzdělávacích programů. Autoři některé jevy vysvětlovali s odvoláním na „tradiční gramatiku“, což autorka hodnotí z pohledu didaktického jako nevhodné. Někteří dokonce zaváděli termíny, které v gramatice neexistují, což vede ke zmatení žáků. Dle autorky byl v učebnicích nadměrně užit gramatický metajazyk na úkor vlastních kognitivních aktivit žáků.

Gérard-Raymond Roy (1995) analyzoval ve svém výzkumu problémy ve větné skladbě žáků 2. stupně ZŠ a studentů univerzit. Výzkum byl proveden v letech 1990–1994. Výzkumný soubor tvořilo 162 dobrovolníků s různou úrovní znalostí. Jako výzkumná metoda byl zvolen didaktický test. V prvním testu měli žáci odhalovat ve větách chyby týkající se souslednosti časové, předložek a konektorů. Z výsledků je patrné, že největší problém představuje pro respondenty souslednost časová. Roy následně výsledky dále analyzoval dle úrovně znalostí žáků. Zajímavé je, že 50 % slabých žáků nebylo schopno opravit ani jednu syntaktickou chybu, naopak 60 % dobrých žáků opravilo tři ze čtyř syntaktických chyb. Druhý test byl zaměřen na samostatný písemný projev. V něm se respondenti dopustili celkem 4776 chyb, z toho 1004 bylo chyb ve skladbě. Konkrétně se jednalo o užití spojek, předložek, vztažných vět a správnou aplikaci slovosledu. Z uvedených položek byly největším problémem pro žáky spojky a předložky, naopak chyby ve slovosledu byly pouze marginální

Sandra Canelas-Trevisiová (2003) zkoumala způsob výuky gramatických jevů na základních školách ve frankofonní části Švýcarska. Zaměřila se zejména na vedlejší věty vztažné. Výzkumný soubor tvořily 8. a 9. třída jedné základní školy v Ženevě. Výzkumníci se účastnili vždy jedné vyučovací jednotky zaměřené na vedlejší věty vztažné. Celkem se jednalo o 3–4 vyučovací hodiny. Výzkumníci vždy vyhotovili písemný záznam z hodiny a zároveň pořídili videonahrávku. Z výsledků výzkumu vyplynulo, že většina vyučujících uvedla žáky do tématu připomenutím struktury věty a poté se soustředila na vysvětlení tvoření vět vztažných. Výklad probíhal tradičním způsobem a představoval věty vedlejší vztažné ve zjednodušené formě. Vysvětlení probíhalo na základě předem připravených jednoduchých příkladů a nezohledňovalo možné složitější konstrukce, se kterými se mohou žáci v jazyce setkat. Autorka výzkumu došla k závěru, že didaktika výuky francouzštiny jako cizího jazyka ještě není zcela ukotvena. Výsledky dosavadních výzkumů poskytují pouze částečné odpovědi.

Karine Pouliotová a Raphaël Riente (1997) věnovali své výzkumné šetření otázce, do jaké míry se změnily vyučovací metody ve výuce gramatiky u vyučujících na 2. stupni ZŠ v Québecu dva roky po zavedení vzdělávacích programů. Výzkum byl proveden na základě dotazníkového šetření. Z výsledků vyplynulo, že špatné nebo dobré výsledky žáků nelze jednoznačně přičítat změně vzdělávacích programů. Nicméně většina vyučujících zmínila zlepšení znalostí žáků v oblasti syntaxe a pravopisu, a to zejména díky tomu, že základem pro gramatickou analýzu se stala věta, nikoli jednotlivá slova. Učitelé rovněž ustupují od gramatického metajazyka a vedou žáky k vlastní reflexi a transformaci vět. Induktivní přístup tedy začíná převažovat nad přístupem deduktivním.

Catherine Brissaudová a Thierry Geoffre (2009) se zaměřili na problematiku shody podmětu s přísudkem u žáků 1. stupně ve Francii. Dle vzdělávacích programů by měl žák 2. třídy označit shodu S–V, ve 3. třídě by ji měl aplikovat. Výzkum zahrnoval tři výzkumná šetření, která byla provedena na základě analýzy diktátů čtyř žáků různé úrovně v průběhu tří let. Výsledky ukázaly, že po třech letech ne všichni žáci dosáhli totožné úrovně gramatických znalostí, lišili se i rychlostí, s jakou tyto znalosti nabyli. Lze tedy konstatovat, že shodu podmětu s přísudkem ani v závěru 1. stupně ZŠ žáci nerealizují bezchybně. Důvodem může být komplexnost daného jevu, který vyžaduje znalosti morfosyntaktické, ale i ortografické. Učitelé by tedy měli zohledňovat individualitu každého žáka a odstraňovat jednotlivé chyby u každého žáka individuálně na základě analýzy jejich longitudinálních výkonů.

8. Závěr

V našem příspěvku jsme nastínili plán zamýšlené disertační práce. Přestože se výsledky výzkumů liší, a nelze je tedy zobecňovat, jsou velmi cenným upozorněním na to, že syntax je nedostatečně zastoupena ve výuce francouzštiny, ať již jako jazyka mateřského, či cizího. Nedostatečná je i pozice ve školních vzdělávacích programech. Syntaktické jevy je třeba vnímat v kontextu a integrovat je do dalších gramatických poznatků. Vždy je třeba vnímat individualitu každého žáka a jeho kognitivních kapacit, které je třeba prostřednictvím syntaxe rozvíjet. Učební materiály a „školní gramatiky“ jsou většinou autorů kritizovány, neboť nereflektují poznatky moderní lingvistiky a nevedou žáky k samostatnému myšlení.