Filozofická Fakulta

Lingvistika Praha 2013

Mluvený projev žáků na 1. stupni základní školy

Gabriela Babušová
Katedra českého jazyka PedF UK v Praze
<gabriela.babusova@pedf.cuni.cz>

Příspěvek k tisku

Abstract:

A contribution allows an insight into the problems of the current system and the concept of communication and composition in the educational process at first primary school. The author presents her current research results with a title “The evolution of communication activities for pupils first, second and third year at primary school”, which is supported by the Grant Agency of Charles University (GA UK). She focuses in detail on the analysis of speech of the pupils, especially its ordinary class and two parallel first classes. She outlines the current situation regarding the level of speech, that author encountered in practice.

Klíčová slova / key words:

komunikační výchova, komunikační činnosti, komunikační dovednost mluvení, mluvený projev

communication education, communication activities, communication skill talking, speaking

1. Slovo úvodem

Je známo, že 21. století pulsuje technickými vymoženostmi, prostřednictvím kterých proudí do našeho každodenního života nespočet informací z nejrůznějších oblastí. Člověk je tedy vtažen do éry denních prezentací mluveného projevu v nejrůznějších podobách. I nadále platí, že za vysoký cíl při používání jazyka ve společnosti považujeme správnou komunikaci, tedy schopnost naučit se dobře a správně mluvit, stručně a jasně vyjádřit to, co chceme, domluvit se vždy a na všem. Z těchto důvodů je potřeba, abychom byli vybaveni dostatečným množstvím jazykových prostředků. Kvalita našeho mluveného projevu však není dána pouze stránkou obsahovou, ale především formou, jakou ji sdělujeme.

Faktem zůstává, že základy pro vytváření jazykové kultury se formují již ve škole. Úroveň jazykové kultury by měla být vizitkou každého z nás. Na dobrý školní základ pak následně mohou navazovat další životní situace, prostřednictvím kterých se člověk stále zdokonaluje ve svém mluveném projevu.

2. Teoretická východiska

2.1 Komunikačně orientovaná výuka

Stěžejní postavení ve výchovně-vzdělávacím procesu žáků 1. stupně základní školy zaujímá vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace. Obsah této vzdělávací oblasti se realizuje ve vzdělávacím oboru český jazyk a literatura, který má komplexní charakter a je z důvodu přehlednosti rozdělen do tří složek: jazyková výchova, literární výchova, komunikační a slohová výchova. Při realizaci daného vzdělávacího oboru by měly být vytvářeny takové předpoklady k efektivní mezilidské komunikaci, při kterých se žáci naučí interpretovat své reakce a pocity tak, aby dokázali pochopit svoji roli v odlišných komunikačních situacích a uměli se orientovat při percepci světa i sebe sama. Podle požadavků Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV; 2013) by mělo docházet ke vzájemnému prolínání vzdělávacího obsahu těchto jednotlivých složek.

Za prvořadý cíl a základní poslání komunikačně orientované výuky mateřského jazyka lze považovat položení základů komunikačních dovedností žáků, mezi které patří naslouchat, mluvit, číst a psát. K jejich vytváření dochází v komunikační a slohové výchově, která se koncentruje na produkci a percepci verbálního komunikátu.

Bohužel v praxi se setkáváme ještě velmi často s učiteli, kteří neustále preferují jazykovou a literární výchovu před komunikační a slohovou výchovou. Kladou důraz na jazykový systém, nikoli na vlastní komunikační proces. Výuka komunikační výchovy je pro mnohé z nich náročná na přípravu, neboť nezískali dostatečný prostor pro zavádění nových výukových metod a forem práce. Mívají problémy s hodnocením žáků, neboť mnozí z nich nevědí, jak žáky v této oblasti hodnotit. Většina z nich stále upřednostňuje upevňování jazykového učiva a na další aktivity související s komunikační výchovou jim pak nezbývá dostatek časového prostoru. Za další překážku považují učitelé nedostatek finančních prostředků na nákup vhodných učebnic, podpůrného výukového materiálu a možnosti svého dalšího vzdělávání.

Marie Čechová uvádí, že „podmínkou úspěchu komunikační a slohové výchovy je důkladnější poznání stavu a vývoje dětské řeči“ (Čechová, 1998, s. 16), a že „účelná komunikační a slohová výchova se ve výkonu odráží příznivě“ (ibid., s. 44).

2.2 Cíle a význam komunikační a slohové výchovy na 1. stupni základní školy

Při vymezování komunikační výchovy je potřeba vycházet z hlavního vzdělávacího praktického cíle předmětu český jazyka a literatura. RVP ZV (2013) vymezuje komunikační výchovu jako složku, jejímž hlavním cílem je, aby se žáci učili „vnímat a chápat různá jazyková sdělení, číst s porozuměním, kultivovaně psát, mluvit a rozhodovat se na základě přečteného nebo slyšeného textu různého typu vztahujícího se k nejrůznějším situacím, analyzovat jej a kriticky posoudit jeho obsah“ (RVP ZV, 2013, s. 17).

Její konstituování přináší i posuny v pojetí ostatních cílů předmětu jako je cíl kognitivní, formativní a výchovný. Komunikační výchova vnáší do rozumové výchovy nový okamžik, a to důrazem na analytické (kritické) čtení a naslouchání. Autor Karel Šebesta tím myslí rozvoj navazujících a doprovodných aktivit, jako je např. ověřování údajů, kladení otázek, vedení věcné diskuse, odlišování fakt apod. Lze předpokládat, že k lepšímu a účinnému poznávání reality a rozvažování přispěje, pokud se žák naučí o věcech věcně jednat, diskutovat, ověřovat si informace v různých pramenech, rozpoznávat nepravdivé argumenty, analyzovat projevy a jejich významy, interpretovat je apod. Nelze tedy pochybovat o tom, že úloha komunikační výchovy je nezastupitelná.

Komunikační výchova klade důraz na:

    – komunikační záměr; v rámci komunikace je nutné sledovat souvislosti a jevy, při nichž dochází k výměně informací, vše směřujeme k určitému cíli – záměru a klademe si otázky co, kdo, kde, kdy, jakproč?

    – systematičnost; výuka nesmí být pouze nahodilá, je třeba vytvářet určité systémy a strategické postupy, které žákům usnadní lepší orientaci v probírané problematice, v používání argumentů apod.

    – praktičnost; probírané učivo nelze vysvětlovat pouze teoreticky, klademe důraz na praktičnost.

Je třeba využít celé řady tvůrčích metod, ukázek a simulace reálných komunikačních situací tak, aby si žák mohl uvědomit případná úskalí, která v rámci komunikace mohou nastat. Prostřednictvím praktické výuky navíc získává i okamžitou zpětnou vazbu nejen od svého učitele, ale i od ostatních žáků ve skupině (Šebesta, 1998, s. 77-78).

2.3 Obsah komunikační a slohové výchovy na 1. stupni základní školy

V RVP ZV (2013) nalezneme ve vzdělávacím oboru český jazyk a literatura vzdělávací obsah, který je vymezen očekávanými výstupy žáka za první a druhé vzdělávací období, včetně konkretizace učiva v jednotlivých složkách, v tomto případě komunikační a slohové výchovy. V prvním vzdělávacím období jsou uvedeny očekávané výstupy, kterých by měl dosáhnout žák po absolvování prvních tří let povinné školní docházky prostřednictvím předepsaného učiva.

Žák:

    – plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti;

    – porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti;

    – respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru;

    – pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou nebo nedbalou výslovnost;

    – v krátkých mluvených projevech správně dýchá a volí vhodné tempo řeči;

    – volí vhodné verbální i nonverbální prostředky řeči v běžných školních i mimoškolních;

    – na základě vlastních zážitků tvoří krátký mluvený projev;

    – zvládá základní hygienické návyky spojené se psaním;

    – píše správné tvary písmen a číslic, správě spojuje písmena i slabiky, kontroluje vlastní písemný projev;

    – píše věcně i formálně správně jednoduchá sdělení;

    – seřadí ilustrace podle dějové posloupnosti a vypráví podle nich jednoduchý příběh.

Učivo:

    – mluvený projev - základy techniky mluveného projevu (dýchání, tvoření hlasu, výslovnost), vyjadřování závislé na komunikační situaci, komunikační žánry: pozdrav, oslovení, omluva, prosba, vzkaz, zpráva, oznámení, vypravování, dialog na základě obrazového materiálu; základní komunikační pravidla (oslovení, zahájení a ukončení dialogu, střídání rolí mluvčího a posluchače, zdvořilé vystupování), mimojazykové prostředky řeči (mimika, gesta) (RVP ZV, 2013, s. 20).

2.3.1 Verbální komunikace a její osvojování

Verbální komunikací označujeme dorozumívání se pomocí slov, prostřednictvím jazyka. Spadají sem všechny komunikační procesy, které jsou realizovány prostřednictvím mluvené nebo psané řeči. Význam verbální komunikace je evidentní, a je tedy právem považován za nezbytnou součást sociálního života a nezbytnou antecedencí myšlení.

Peter Gavora (2005, s. 53) zastává názor, že „ve škole je jazyk základem ústní a písemné komunikace – kultivování žáka a odevzdávání kulturního dědictví“. Zvyšování preciznosti jazykového vyjadřování pak považuje za základ společného porozumění.

Celý proces, od percepce řeči přes porozumění řeči vede k řečové produkci, jejímž prostřednictvím člověk informuje okolí o svých poznatcích a zkušenostech, o svých pocitech a emočních stavech, o postojích vůči svému okolí a prostřednictvím řeči je informován o témž od ostatních komunikantů. Použitím slov se člověk orientuje jednak ve svém vnitřním světě, jednak ve světě vnějším. Verbální komunikaci v ústní podobě vždy doprovází nonverbální komunikace. Dominantní postavení v dorozumívacím procesu patří vývojově mladší komunikaci verbální. Doménou verbální komunikace ve škole je přenos kognitivních informací, jako jsou názory, fakta a poznatky.

2.3.2 Nonverbální komunikace a její osvojování

Nonverbální (extralingvální) komunikace bývá často označována jako způsob řeči beze slov. Prostřednictvím této komunikace se sdělují emoce, pocity, nálady, afekty, záměry lidí sblížit se nebo naopak se sociálně distancovat. V oblasti nonverbální komunikace se dají rozlišovat:

a) vokální nebo paralingvistické fenomény, mezi které patří intenzita hlasového projevu, výška, zabarvení, intonace hlasu, rychlost, plynulost a členění řeči, frázování, správná výslovnost, přesnost projevu, vsuvky a doplňková slova; b) extralingvistické fenomény, mezi které patří: vizika, gestika, mimika, kinezika, posturologie, proxemika, fyzické a jiné aspekty vzhledu.

Nonverbální projev bývá mimoděčný a je samostatně realizovatelný i bez verbálního doplnění. Tento projev je rovněž významným komponentem komunikace ve vyučování.

Obdobně, jako si v dětství osvojujeme mateřský jazyk, učíme se i nonverbální komunikaci. Některé projevy se objevují ještě v předřečovém stadiu. Dítě většinou využívá nonverbální komunikaci místo komunikace verbální, a to především z toho důvodu, že se mu jeví výhodnější než komunikace verbální, nebo naopak není ještě verbální komunikace schopno.

2.4 Charakteristika komunikačních činností

Činností je obecně označována dlouhodobější smysluplná aktivita, kterou provádí nějaká živá bytost. V běžné praxi je obvykle takto vnímán buďto jednotlivý člověk nebo skupina lidí. Lidskou činnost lze tedy také chápat jakožto cílená sekvence činů jednotlivých lidí či jejich skupin, která na sebe nějakým způsobem navazuje a vzájemně na sebe závisí. Schopnost vykonat nějakou práci nebo činnost bývá označována za dovednost.

Obsahem komunikační výchovy jsou tzv. komunikační činnosti, jejichž ovládnutím manifestuje osoba svou komunikační schopností. E. Hájková (2008, s. 46) uvádí, že „v komunikaci se uplatňuje komplex činností – při rozhovoru střídavě s někým hovoříme nebo někomu naslouchám (a paralelně i se svým a partnerovým projevem registrujeme a interpretujeme vizuální signály, mimiku, gestikulaci, pohyby částí těla, proxemické prvky atd.), když něco/někomu píšeme, zpravidla si napsané informace několikrát čteme, jednak abychom na napsané navázali a ve sdělení pokračovali, jednak abychom jako dozvuk školního rituálu při čtení opravili formální chyby v napsaném textu“.

Hovoříme o komunikačních činnostech naslouchání, mluvení, čtení a psaní, na základě kterých dochází u žáků k získání a upevnění dovednosti umět naslouchat, mluvit, číst a psát. Uvedené komunikační činnosti lze primárně rozdělit podle dvou kritérií:

a) podle aktivity jedince:

    – Činnosti produktivní (mluvení a psaní), kde je dominujícím aspektem vytváření a předávání nového produktu, např. zvukově nebo graficky zrealizovaný text;

    – činnosti receptivní (naslouchání a čtení), kde je dominujícím aspektem přijímání informací.

b) Podle dominujícího média:

    – činnosti využívající zvuk (naslouchání a mluvení);

    – činnosti založené na grafice, vizuálním vnímání (čtení a psaní).

2.4.1 Mluvení a mluvený projev

Mluvení jako produktivní komunikační činnost a její jazyková realizace, tj. mluvený projev, nebývají v didaktikách mateřského jazyka tolik obšírně popisovány jako např. psaní a písemný projev. Hlavním úkolem školy by mělo být pozitivní usměrňování jazykového vývoje dítěte. Školní prostředí se v konfrontaci s domácím prostředím, jež děti znají, mnohdy stává psychickou bariérou, která se odráží právě v řeči dítěte. Vytváření návyku kultivovaného vyjadřování je třeba realizovat od prvopočátku vstupu dítěte do školy. Dovednost mluvit a naslouchat můžeme rozvíjet i bez výrazné primární jazykové výchovy, kdy se, především v 1. ročníku základní školy, snažíme soustředit na dovednosti praktické. V tomto období dochází k docvičování ortofonické báze dítěte, neboť bezchybná výslovnost není pouze záležitostí estetickou, ale především hraje významnou roli didaktickou. Má-li si dítě spojovat určitý zvuk s určitým znakem (písmenem), je potřeba, aby si osvojilo zvuky korektní. Defektní mluva činí práci složitější a náročnější. Jedním z předpokladů kultivovaného verbálního projevu dítěte je udržení spontaneity dětského vyjadřování, s jakou většina dětí přichází do školy. Ochota promlouvat, vypravovat by se neměla vytratit. Učitelé by měli mít na zřeteli, že děti rády komunikují. Měli by se tedy snažit stále podporovat a rozvíjet jejich přirozenou schopnost komunikace.

3. Informace o projektu

Výzkum byl zahájen dne 1. 9. 2009 na Základní škole Praha 3, Jeseniova 2400/96, a stále probíhá. Cílovou skupinou respondentů je přibližně 60 dětí. Plánované výzkumné šetření úrovně jejich produktivních (mluvení a psaní) a receptivních (naslouchání/poslech, čtení) komunikačních činností probíhá v měsících září–říjen, leden–únor, květen–červen.

K intenzivnímu a kontinuálnímu výzkumnému šetření byli podrobováni žáci kmenové třídy, které od 1. ročníku (tj. od 1. 9. 2009) vyučuji. Kmenová třída je tvořena třemi skupinami. První skupinu tvoří bezproblémoví žáci, kteří začínali s výukou českého jazyka jako svého mateřského jazyka. Druhou ti, kteří se mnohdy musí vypořádat s případnými obtížemi při výuce, ačkoli je český jazyk jejich mateřský, a třetí skupinu tvoří žáci, pro které český jazyk není mateřským jazykem. Ve dvou paralelních třídách lze vyčlenit skupiny obdobně.

3.1 Cíle projektu

    – Zmapování úrovně a celkového pojetí výuky komunikační výchovy na 1. stupni ZŠ.

    – Záznam evoluce komunikačních činností u žáků během prvního vzdělávacího období.

    – Vytvoření teoreticko-metodologické studie obsahující komplex didaktických materiálů orientovaných na evoluci komunikačních činností u žáků na 1. stupni ZŠ.

3.2 Přehled zkoumaných jevů v oblasti mluveného projevu žáků 1. ročníku

Verbální prostředky:

    – frekvence slov (substantiva, verba, ostatní slovní druhy);

    – používání tzv. počátkových slov;

    – stereotypní ukončení;

    – výskyt okazionalizmů.

Paralingvistické prostředky:

    – pauzy;

    – nesprávná intonace;

    – hezitační zvuky.

Neverbální prostředky:

    – mimika;

    – vizika;

    – gestika.

3.3 Témata nepřipravených mluvených projevů pro žáky 1. ročníku

    – Představování svého já aneb reklama na moje já (realizace výzkumu provedena v září a v říjnu 2009).

    – Moje oblíbené zvíře (realizace výzkumu provedena v březnu a v dubnu 2010).

    – Co jsem se za rok naučil/a (realizace výzkumu provedena v květnu–červnu 2010).

Témata byla zkompilována tak, aby byla pro žáky aktuální, blízká a zároveň, aby i pro učitele byla přínosná. První téma poskytlo učiteli nejen zmapování mluveného projevu jeho žáků na počátku vstupu do 1. ročníku, ale zároveň měl možnost žáky poznat i po stránce osobnostní. Ve většině případů o sobě žáci hovořili s velkým nadšením a náležitým dramatickým přednesem. Druhé téma bylo zvoleno na základě známé skutečnosti, že zvířata jsou u malých školáků značně oblíbená. Z tohoto důvodu se dalo i předpokládat, že mluvené projevy budou velmi přívětivé a spontánní. Třetí téma bylo především učiteli, ale i žáky vnímáno jako reflexe vztahující se právě k ukončení a bilancování prvního roku školní docházky.

3.4 Ukázka výsledků ze záznamů mluvených projevů pořízených v březnu a dubnu 2009

Téma: Moje oblíbené zvíře

substantiva

verba

ostatní slova

počátková slova

stereotypní ukončení

okazionalizmy

pejsek

mám

@ h.zvuk

a to je všechno

hubník

kočka

je

můj

moje

no

už nevím

venčitel

ocásek

umí

a

tak

konec

Bobíkuju

nos

štěká

to

no tak

a to je konec

psice

uši

mňouká

potom

že

zazvonil zvonec

rybičkář

oči

chodím

na

už mě nic nenapadá

venčítko

granule

hraje si

dlouhej

když

už víc nevím

křečkárna

3.5 Verbální prostředky v mluvených projevech žáků

3.5.1 Četné opakování slov

Nejčastějšími substantivy byla slova odpovídající oblíbenému zvířeti a danému tématu. Nejčastějším opakujícím se slovem byla spojka a. Žáci ji používají pro výplň mluvy, když se ocitnou v situaci, kdy nevědí, co mají říct, nebo přemýšlí, zda to říct mohou. Často je také tato spojka (nebo částice) vyslovena jako dlouhá samohláska, i když podle norem spisovné češtiny má být vyslovena krátce. Někteří žáci používají spojku a jako spojovací výraz vět, když přemýšlí, v jakém pořadí mají např. vyjmenovat názvy jednotlivých činností, které jejich oblíbené zvíře dělá. Dalšími slovy, kterými žáci vyjadřují časovou posloupnost, jsou příslovce potom, a potom. Jejich základní význam je skutečně časový. Bývají však užívána i kumulovaně (pak potom, pak a potom) ve spojení s hezitačním zvukem.

Mluvené projevy dětí (ale i dospělých) bývají často protkány nadbytečným používáním ukazovacích zájmen, která slouží jako výplňková a opěrná slova v textu (ne jako výrazové prostředky určitosti a názornosti). Je to způsobeno teprve rozvíjejícími se vyjadřovacími schopnostmi, dále rozumovými schopnostmi dítěte, trémou, ostychem aj. U zájmena to je jedna z funkcí funkce výplňková. Děti se jím snaží překonat mezeru, když přemýšlí, neví si rady, hledají správný výraz. Často je slovo to doprovázeno hezitačním zvukem nebo spojkou a. Další funkcí zájmena to je funkce zástupného podmětu nebo předmětu. Je spojován se slovesem být nebo odkazuje na obsah dřívějšího textu.

3.5.2 Použití tzv. počátkových slov

S ohledem na to, že se žáci nemohli na nahrávání připravit, a také proto, že se styděli před ostatními a přemýšleli nad formulováním své odpovědi, používali tzv. počátková slova.

Velmi častým počátečním slovem byl výraz no (popř. s nadbytečnou kvantitou no: nebo v kombinaci s nefunkční pauzou no¦). Jako slova s tzv. počátkovou platností (popř. jako slova pomocná/preparativní) bývají užívány také výrazy no tak, tak, že, když. Nejvíce používaným počátečním slovem byl hezitační zvuk. Žáci jej používali hned na začátku vyprávění nebo když přemýšleli nad odpovědí.

3.5.3 Stereotypní ukončení

Žáci často svůj mluvený projev neukončovali vůbec nebo ukončení dali najevo pauzou, popř. stereotypními vyjádřeními: a už nevím, a to je všechno, zazvonil zvonec a to je konec.

Klesavá intonace (ˇ) je přirozená a lze konstatovat, že zhruba polovina žáků ji dokáže správně používat.

Ojediněle žáci, kteří si nevěděli rady s pokračováním promluvy, užili větu: už nevím, provázenou klesavou intonací.

Někteří žáci končili svůj mluvený projev slovy a to je všechno (všecko), už víc nevím. Chtěli se tak zřejmě ujistit, že už opravdu končí. Ani v tomto případě nezapomněli klesnout hlasem.

3.5.4 Výskyt okazionalizmů

Okazionalizmy jsou v dětských mluvených porojevech překvapením. Jsou to slova, která nás překvapí nejen když je slyšíme, ale i čteme. Reprezentují subjektviní část slovníku člověka. Děti pomocí okazionalizmů vyjadřují to, na co jim běžná slova nestačí, případně pokud danou věc nedokáží přesně pojmenovat a neznají přesný název. Okazionalismy vznikají velmi rychle a stejně tak rychle zanikají. Díky nim bývají dětské mluvené projevy vtipné, aktuální, osobité, často i výstižné.

Vysvětlení uvedených okazionalizmů. Hubník – náhubek vznikl spojením košík na hubu, venčitel – ten, kdo venčí psa, Bobíkuju – venčím svého psa Bobíka, psice - fena, rybičkář – lékař, který vyléčil rybičky, venčítko – vodítko, křečkárna – krabice, ve které se přenášejí křečci .

3.6 Paralingvistické prostředky v mluvených projevech žáků

3.6.1 Velmi časté pauzy

Z nahrávek je zřejmé, že projevy jsou nepřipravené a žáci často delší dobu přemýšlejí nad tím, co řeknou (tj. co mohou říct před ostatními a co říct nemohou, často mívají obavy z reakce učitele nebo spolužáků). Výrazné pauzy jsou slyšet skoro za každou větou. Žáci tedy nevyužívají jen tzv. fyziologické pauzy za účelem nadechnutí se, ale především pauzy vytvářející prostor k přemýšlení. Lze rovněž vypozorovat, že někteří žáci mají problémy s dýcháním.

3.6.2 Intonace

Stoupavá intonace (^) je ve správně realizované promluvě signálem otázky zjišťovací. Žáci ji však využívali také např. při vyjmenovávání činností, které se svým domácím mazlíčkem vykonávají. Souviselo to zřejmě opět s tím, že nad obsahem a způsobem vyjádření žáci přemýšleli více než nad formou realizace (tj. i nad správnou intonací).

3.6.3 Hezitační zvuky

Dětské projevy byly často přerušovány hezitačními zvuky typu é, hmm, mnohdy doprovázenými nefunkční pauzou. V některých projevech se hezitační zvuk neobjevil, některé projevy jím byly provázeny po celou dobu promluvy. Staly se typickými pro individuální vyjadřovací úzus mluvčího.

3.7 Neverbální prostředky v mluveném projevu žáků

Z mluvených projevů lze vypozorovovat, že častou chybou je absence očního kontaktu s posluchači. Žáci se často dívají do země. Přímý pohled do publika většině žáků způsobí změny ve výrazu obličeje – zčervenání, smích, grimasy. Při mluvených projevech by měl být učitel součástí publika. Pokud učitel sedí stranou, mají žáci tendenci se natáčet právě k učiteli jako k posluchači.Gesta, která žáci používají k dokreslování verbálního obsahu sdělení, obvykle zdůrazňovala, poukazovala na klíčový bod sdělení, např. tákhle velký pes, tákhle dlouhý ocas.Velmi častým projevem jsou dotyky rukou na obličeji, ve vlasech, stahování si horního oděvu ke stehnům, vytahování si rukávů k zápěstím, otírání si rukou do kalhot, pohupování.

4. Závěr

V průběhu realizace výzkumu jsem vypozorovala, že u žáků v 1. ročníku stále přetrvávávají defekty výslovnosti. Vady řeči jsou mnohdy nápadné a dítě se stává jejich vinou předmětem posměchu. Často odmítá ve školním prostředí mluvit. V tomto případě je zapotřebí zvolit individuální přístup, navázat spolupráci s rodiči a logopedem. Výslovnost si ovšem nikdo neosvojí poslechem. Skutečné zvládnutí začíná vědomím, že kultivovaná výslovnost je jiná než běžně užívaná mezi kamarády nebo doma. K ní musí učitel vést žáky především v různých typech situací.

Každý učitel by měl být pro své žáky dobrým mluvním vzorem, neboť jeho kultivovaný projev je základem pro vytváření kvalitního mluveného projevu žáků. Domnívám se, že mluvní výchova v rámci školy v současné době stále neodpovídá nárokům komunikační praxe. Bylo by dobré, kdyby se mluvní cvičení stala nedílnou součástí běžného vyučování. Zároveň je potřebné vytvářet žákům různé typy situací, modely a nápodoby komunikace, nápodoby v nejrůznějších životních situacích, vyprávění vlastních zážitků. Vzhledem ke kladnému ohlasu a nadšení žáků je to nenásilná forma, jak u žáků pěstovat kulturu řeči a rozvíjet u nich kladný vztah ke správné a spisovné komunikaci.

Pro zpestření a oživení výuky je dobré mluvené projevy občas nahrát a poté s žáky společně analyzovat. Vedeme tak žáky k sebehodnocení. Velkým přínosem jsou nahrávky zachycené na video, kdy lze provádět s žáky rozbor po stránce verbální i neverbální komunikace. Žáci a učitel tak mají jedinečnou příležitost sledovat vývoj mluveného projevu.

Jakýkoli mluvený projev žáka by měl být ohodnocen. Hodnocení projevu by mělo následovat až po jeho ukončení. V průběhu projevu žáka nepřerušujeme, abychom nenarušili sled jeho myšlenek a proces stylizace. Pokud se ale v projevu objeví jedna chyba několikrát, raději projev přerušíme, aby nedošlo k její fixaci. Nejčastěji volíme slovní hodnocení, kterým se snažíme povzbudit žáka do další práce. Při každém mluveném projevu se snažíme najít kladné stránky a vyzdvihnout vše, co lze. Kladné hodnocení by mělo vždy předcházet sdělení nedostatků. Jedním z doporučení je průběžný záznam. Vhodné je zapojovat do hodnocení rovněž i celou třídu, např. skupiny žáků dostávají na starost vždy jeden aspekt promluvy. Pozorování skupinek je potřeba zrekapitulovat a shrnout.

Projev bývá pro žáka náročný, a to nejen z hlediska verbálního, ale především psychického. Školní prostředí se pro žáky stává novým veřejným prostorem, kde si dítě může začít uvědomovat své samotné promlouvání na veřejnosti, odpovědnost za to, co řekne a mnohdy při monologu pociťuje osamělost. Tato situace může být do značné míry pro některé dítě stresující. Zpočátku je vhodné ponechat na žácích možnost výběru, odkud budou k ostatním promlouvat. Žáci citově labilnější se uchylují do lavice, neboť právě ta jim poskytuje spolehlivou zábranu. V tomto případě jejich přání respektujeme a průběžně se snažíme jim nabídnout i jiné pozice ve třídě, kterých mohou využít.

Nácvik kultivovaného vyjadřování vytváříme postupně, tak aby byl ukončen do konce mladšího školního věku, neboť v tomto období žáci přijímají poznatky zapamatováním a napodobováním. Většina jich má důvěru ve svého učitele. Právě on má možnost ovlivnit jejich evoluci mluveného projevu.

Z vlastní zkušenosti mohu konstatovat, že žáci v mé kmenové třídě mají po uplynutí tří let tendenci se stále ve svých mluvených projevech zlepšovat, nepřipravené projevy jim již nečiní tak velké obtíže. Jsou schopni odhalovat a napravovat chyby, kterých se dopouštějí oni nebo někdo jiný z jejich okolí. Uvědomují si možné dopady svých verbálních i neverbálních projevů. Žáci se snaží v mluvných projevech užívat správné gramatické tvary. Mluvený projev se tak do jisté míry stává motivačním prostředkem k výuce jazykových jevů. Často přichází s řešením, jak by se dal daný projev vylepšit nebo i zpestřit.

Literatura:

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2013). Pracovní skupina pro úpravy RVP ZV při MŠMT ČR. Praha: MŠMT.

Čechová, Marie (1998): Komunikační a slohová výchova. Praha: ISV nakladatelství.

Mikuláštík, Milan (2010): Komunikační dovednosti v praxi. Praha: Grada.

Gavora, Peter (2005): Učitel v komunikaci. Brno: Paido.

Hájková, Eva (2008): Komunikační činnosti a jejich cíle. Praha: PedF UK v Praze.

Palenčárová, Jana – Kesselová, Jana – Kupcová, Jana (2003): Učíme slovenčinu komunikačne a zážitkovo. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo – Mladé letá.

Schneiderová, Anna – Schneider, Marek (2010): Komunikační dovednosti. Ostrava: Filozofická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě.

Šebesta, Karel (1999): Od jazyka ke komunikaci. Didaktika českého jazyka a komunikační výchovy. Praha: Karolinum.

Jak citovat příspěvek:

Babušová, Gabriela (2013): Mluvený projev žáků na 1. stupni základní školy. Lingvistika Praha 2013 [online]. Publ. 10. 7. 2013. Cit. 22. 9. 2020. Dostupné z WWW: <http://lingvistikapraha.ff.cuni.cz/sbornik>.

Text neprošel recenzním řízením. Za obsah příspěvku odpovídá autor.

Sborník příspěvků

Lingvistika Praha

Titulní strana

2013

Obsah

Mluvený projev žáků na 1. stupni základní školy
Gabriela Babušová

Vývoj vypravování u dětí staršího školního věku
Ivana Čepková

Analýza diskurzu v současné francouzské perspektivě
Tereza Klabíková Rábová

Ekvivalence na základě paralelních korpusů na příkladě přechodníků vidu nedokonavého v ruštině
Jana Kocková

Argumentace v Prezidentském duelu České televize
Jakub Kopecký

Odlišnosti apelativních textů v českém a nizozemském jazyce
Eva Krátká

Kvantitativní analýza žánrů v díle Karla Čapka
Miroslav Kubát

Tematická výstavba mluvených komunikátů
Petra Martinková

K slovosledu stálých příklonek ve větách s infinitivem
Veronika Nováková

Ke komparaci klasifikace a výskytu zkratek a slov zkratkových v češtině a němčině
Vratislava Postlová

Problematika literárních korpusů jako věrohodného pramene pro diachronní studium verbální zdvořilosti
Lucie Rossowová

Jazyková situace v Indonésii: Postoj obyvatel k mateřskému a národnímu jazyku zkoumaný technikou spojitých masek
Martina Rysová

Výzkum změn na fonetické úrovni mateřského jazyka při pobytu v zahraničí
Magda Sučková

Nová možnost zkoumání (nejen) zvukové roviny jazyka – korpus Monolog
Veronika Štěpánová

Rozhovor s ministryní Hanákovou v Událostech, komentářích z perspektivy konverzační analýzy a kritické analýzy diskurzu
Kristýna Tesařová

Meze interpretovatelnosti v analýze diskurzu na příkladu článku ze Serbských Nowin
Stanislav Tomčík

Ja-kmenová feminina s alternativním zakončením nom. sg. -ě/0 ve vztahu k deklinačnímu typu píseň (pohled vývojový)
Miloslava Vajdlová

Slovosled ve francouzském jazyce z pohledu lingvodidaktiky a jeho výzkum
Sylvie Vondráková

Pohled na metody výuky cizích jazyků 20. století
Šárka Zelinková

Jazykové problémy dětí na prvním stupni ZŠ při výuce angličtiny: výzkumná případová studie
Kamila Žáčková