V celém světě existovaly a existují různé tendence a názory, jak pohlížet na jeden a tentýž fenomén. Nejinak tomu je i ve světě cizojazyčné výuky, kde proti sobě stáli od nepaměti dva největší soupeři. Prvním je gramatický pohled či tendence, druhým je tendence konverzační. V prvním případě je hlavní zájem směřován na gramatický systém, v případě druhém pak na prioritní užití takových lingvistických prostředků a materiálů, které jsou založeny na komunikativní realitě.

Ve svém příspěvku bych chtěla podat přehled metod výuky, neboť v rámci 20. století došlo na půdě cizojazyčného vyučování k velkým změnám a výkyvům ve vlastním pojetí této výuky. Dnes se od užití jedné vyhraněné vyučovací metody upouští a cizojazyčná výuka volí cestu kooperace mezi jednotlivými metodami a přístupy. Cílem tohoto příspěvku je tedy pohled na metody výuky cizích jazyků v časovém měřítku, které velkou měrou ovlivnily cizojazyčné vyučování konce 20. a počátku 21. století.

Dvacáté století v sobě neslo mnoho změn, ať již ve vědách exaktních a přírodních, tak ve vědách společenských. Zmiňme 20. léta 20. století, ve kterých byly položeny základy amerického strukturalismu či založena Pražská lingvistická škola. Důležitým mezníkem byla druhá světová válka, která způsobila velké změny v politickém, kulturním, společenském a ekonomickém světě. Lingvistika, jako společenská věda, dostává novou dimenzi, především v druhé polovině 20. století. Čerpá poznatky z jiných vědních oborů, ať již z exaktních¹ (matematická lingvistika), přírodních (neurolingvistika), nebo společenských (psycholingvistika), ačkoliv tyto interdisciplinární vědy ještě nemají svou budoucí sílu, poněvadž až do 70. let 20. století se lingvistika soustředí na problematiku jazykového systému dle teorie Ferdinanda de Saussura. Od 70. let nastává v lingvistice tzv. pragmatický obrat (Černý, 2005, s. 196, 211), ve kterém lingvisté upozorňují na pragmatické faktory v jazykové komunikaci, teorie, která mimo jiné ovlivnila i další výzkum cizojazyčného vyučování. Jednalo se zde především o komunikační situace, vztahy a postavení účastníků. Postupně tedy mluvíme o vzniku psycholingvistiky, sociolingvistiky, etnolingvistiky a především pragmatické lingvistiky zabývající se procesy v rámci komunikačního aktu a vzniku tzv. teorie mluvních aktů.

Pokud se podíváme na vývoj cizojazyčného vyučování 20. století, určitě bychom měli zmínit poválečné období, především pak boj USA proti nacistickému Německu a potřebu kvalitních pracovníků ovládajících několik evropských jazyků. Velký rozvoj na pedagogické půdě zaznamenáváme také v zemích jako Anglie nebo Francie, které následovaly západní trendy. Nicméně v konzervativnějších socialistických zemích se západní tendence přijímaly se značnou zdrženlivostí a didaktická vyhraněnost k jedné metodě, její nedostatečná prověřenost, byla přijímána s nedůvěrou (Jelínek, 1980, s. 29–34). U nás byl vývoj cizojazyčného vyučování několikrát „negativně“ ovlivněn.² V poválečném období u nás byla celková cizojazyčná výuka omezena, do popředí se dostává tradiční metoda založená na gramatice a překladu, která si své prvenství udržuje až do 60. let, kdy nastává určité uvolnění v politickém, vědeckém a kulturním životě vrcholící pražským jarem 1968. V roce 1957 vzniká prestižní časopis Cizí jazyky ve škole³ z oblasti výuky, především pak západních jazyků, který dal výuce cizích jazyků velký potenciál. 70. léta 20. století znamenala pro Čechy návrat totality, cenzury a uzavření se západnímu světu. V cizojazyčné výuce se jednalo o cenzuru školních učebnic, úpravu učebních textů, které byly vybírány s odkazem na politickou situaci.⁴ Tento stav trval až do 80. let. 20. století.

Vzhledem k uvedeným změnám a pokroku v oblasti vědecké činnosti, který pokračuje do dneška, bych v tomto příspěvku chtěla připomenout metody výuky cizích jazyků, které byly lídry cizojazyčného vyučování 20. století, a výrazně tak ovlivnily celkový vývoj výuky cizích jazyků u nás i ve světě.

Předtím, než si vymezíme tyto metody, je třeba si nejdříve specifikovat, co vlastně rozumíme pod pojmem vyučovací metoda. Použila bych zde Choděrovu terminologii (2006, s. 92):

„Za metodu považujeme význačný specifický způsob činnosti učitele a žáka, jímž si žák za vedení učitele osvojuje vědomosti, dovednosti a návyky, rozvíjí své schopnosti.“

„Metodou vedle toho rozumíme globální, generální přístup k vyučování – učení cizímu jazyku, základní lingvodidaktickou doktrínu, ‚metodický směr‘.“

Nicméně proto, aby určitá teorie mohla být nazvána metodou, je třeba ji posoudit ze tří hledisek. Pokud by tyto premisy nebyly splněny, nelze hovořit o metodě, nýbrž spíše o technice nebo přístupu. Richards a Rogers (2001, s. 33) tyto složky stanovují takto:⁵

přístup (approach) – jedná se o vlastní podstatu teorie jazyka a jeho učení,

forma (desing) – potřeba vymezení globálních a konkrétních cílů, činností vyučování, role účastníků a učebních materiálů,

postup (procedure) – aplikace samotné metody.

Mezi základní a nejvlivnější metody cizojazyčného vyučování 20. století, které splňují výše uvedené předpoklady, jsou řazeny především gramaticko-překladová metoda, přímá metoda, audiolingvální či audioorální metoda, komunikativní metoda a alternativní metody vyučování.

Vůbec nejstarší metoda cizojazyčného vyučování (ve středověku výuka latiny a řečtiny) je gramaticko-překladová metoda, která si udržela své prvenství ve výuce cizích jazyků až do poloviny 20. století, u nás pak ještě o několik desetiletí déle, ačkoliv již byla ze zahraničí ovlivněna komunikativními vlivy rozvíjejících se metod, které se odrážely i ve tvoření nových, modernějších cizojazyčných učebnic.⁶ Tato metoda klade důraz na přesnost v překladu a zasazování do gramatického systému. Lexikum je často vybíráno mimo kontext takovým způsobem, aby odpovídalo strukturám používaným v textech (Richards – Rodgers, 2001). Metoda si dávala za cíl především schopnost četby literatury v originále (Hanušová, 2006) a samotná literatura vymezovala jazykové a kulturní aspekty daného jazyka s preferencí literárního psaného jazyka.

V hodinách je ve velké míře využíváno mateřského jazyka, překládá se z cílového i do cílového jazyka. Tento fakt byl s rozvojem dalších metod kritizován, mateřština byla z cizojazyčné výuky vyjímána, především pak v rámci komunikativní metody. Tématem ne-vytěsnění mateřštiny z cizojazyčné výuky se zabývá například W. Butzkamm (2003, s. 29–39) ve své teorii tzv. uvědomělé jednojazyčnosti (Lukášová, 2011). Butzkamm uvádí, že používáním mateřského jazyka společně s jazykem cílovým dochází k žádoucímu dvojitému opakování a porozumění jak funkcím významu, tak strukturám jazykových jednotek. Upozorňuje na to, že to, co žáci vědí o fungování jazyka, je díky jejich mateřštině. Oba jazyky by se tedy měly navzájem doplňovat, což povede k produktivnímu spojenectví v cizojazyčné výuce (Butzkamm, 2003, s. 39).

I přes četné nedostatky a neflexibilitu této metody se v některých vyučovacích materiálech objevuje dodnes. Některými učiteli cizích jazyků je i nadále preferována, protože představuje určitou metodickou nenáročnost a nepotřebnost se příliš vyjadřovat v cizím jazyce. Tato metoda je i nadále oblíbena u studentů, kteří upřednostňují klasická překladová cvičení a cvičení s dosazováním gramatických jevů.

Za stálé kritiky gramaticko-překladové metody v USA, později i v západní Evropě, vstupuje na scénu Berlitzova přímá metoda,⁷ která je jakýmsi opakem metody gramaticko-překladové, neboť je postavena na ústním projevu a komunikaci, která je upřednostňována před její písemnou formou. Vyučovacím jazykem je jazyk cílový a gramatika je používána induktivně, bez výkladu. Slovní zásoba je získávána v rámci každodenních obratů, vždy nejprve ústní formou. Je využíváno autentických materiálů. Nicméně i v této metodě je kladen důraz na ortoepii (výslovnost) a gramatiku v rámci drilových cvičení. Z výuky je zcela vypuštěn mateřský jazyk, což má někdy za následek zbytečně komplikované vysvětlování banálních gramatických jevů.

Výhodou této metody je to, že předurčuje velice dobrou jazykovou vybavenost učitele. Metoda se používá dodnes, ačkoliv byla obohacena o gramaticko-překladové prvky.

V 60. letech 20. století se jako další metoda zaměřená na mluvený jazyk prosazuje audiolingvální či audioorální metoda (nazývána také Army Method) vznikající v USA. Jejími autory byli L. Bloomfield, C. Fies a B. Skinner. Metoda čerpá poznatky z amerického strukturalismu a behaviorismu. Tato teorie vzniká po druhé světové válce jako reakce na potřebu rychlé znalosti cizího jazyka a rychlé schopnosti konverzovat, především u vojáků americké armády. Metoda je sice založena na mluvené formě (časté dialogy), nicméně také na strukturních drilových podmiňovacích cvičeních⁸ a zautomatizovaných řečových návycích,⁹ stimulech a reakcích (Hanušová, 2006). Používají se zvukové nahrávky a další technika, důraz se klade na gramatiku a výslovnost. Překlad je nežádoucí, vyučování probíhá pouze v cílovém jazyce. Volná interakce je ovšem omezena, protože chyby jsou nepřípustné. Hlavní premisou této metody je opakování, kde má učitel hlavní roli.

Ačkoliv je slovní zásoba závislá na kulturním kontextu a je zde požadavek přiblížit i kulturní aspekty, metoda se znovu vrací k neautentickému jazykovému materiálu. Cíle této metody nebyly naplněny, studenti nebyli schopni v reálných situacích využít to, co se naučili ve třídě.

I přes kritiku a určitou neefektivitu v rámci cizojazyčného vyučování je tato metoda pokládána za jednu z prvních ucelených metod cizojazyčné výuky založené jak na strukturalistické lingvistice, tak v rámci psychologie na behaviorálním principu podmiňování.

Díky celosvětovému rozkvětu ve všech odvětvích, především lingvistice, se stále více upozorňovalo na komunikační a jazykové potřeby. V důsledku těchto potřeb v 70. letech 20. století nastává tzv. komunikačně-pragmatický obrat v cizojazyčné výuce (viz pragmatický obrat v lingvistice) (Hrdlička, 2005) a začíná se upozorňovat na tzv. komunikativní přístup či metodu ve výuce cizího jazyka (Communicative Language Teaching¹⁰), která vznikla z potřeby porozumění studovanému jazyku, jeho fungování a vůbec tvoření a hraní si s jazykem. Důležitost cizojazyčného vyučování se tedy odklání od pouhého systémového pojetí jazyka (langue)¹¹ a směřuje k jeho praktickému fungování (parole), kdy se do popředí dostávají samotní účastníci komunikace a jejich společenské postavení v rámci komunikace jako takové. Jedním z nejdůležitějších pojmů tohoto přístupu je tzv. komunikativní kompetence, kterou představil lingvista Dell Hymes v reakci na jazykovou kompetenci Noama Chomského (Kloučková, 2009, s. 11–12). Chomsky přichází s teorií kompetence a performace. Kompetence v jeho smyslu umožňuje každému jedinci vytvořit neomezené množství gramaticky správných vět. Performance pak označuje skutečný a konkrétní jazykový projev člověka, který je však ovlivňován i mimojazykovými vlivy (paměť, psychika atd.). Hymes, který Chomského kompetenci obohacuje o kompetenci komunikativní, dále upozorňuje na sociokulturní faktory, tedy na vztahy mezi jazykem a kulturou, které v Chomského pojetí chybí. Bez znalosti těchto sociokulturních pravidel by gramatická pravidla v efektivnosti cizojazyčné výuky nebyla dostatečná (Kloučková, 2009, s. 12). Jazyk a jazykové struktury je tedy třeba správně používat i na základě komunikativních funkcí v reálných situacích. V této metodě je proto využíváno autentického vyučovacího materiálu společně s užitím cílového jazyka ve vyučování (viz gramaticko-překladová metoda). Nicméně, jak jsme již zmínili na začátku, vyhraněné užívání pouze cílového jazyka ve výuce bylo mnohými kritizováno pro nerespektování základních jazykových vkladů žáka před učením se cizím jazykům. Dále se v této metodě počítá s využitím všech čtyř základních komunikativních (řečových) kompetencí (dovedností) (Hendrich et al., 1988) – poslechu, čtení, ústního a písemného projevu. Velký důraz je kladen na roli učitele, preferováni jsou rodilí mluvčí, kteří jsou aktivními účastníky komunikace rozvíjející ve studentech přesnost ( accuracy) a plynulost (fluency) v cílovém jazyce (Hanušová, 2006).

Komunikační metoda si dále dává za cíl splnění třech základních atributů (Hrdlička, 2005). Prvním z nich je komplexnost, tedy vzájemné doplňování řečových dovedností. Dále adresnost, tedy orientace na samotné účastníky komunikace a respektování specifických potřeb jednotlivých mluvčích. Posledním atributem je užitečnost, která stojí v protikladu k formální gramaticko-překladové metodě a přiklání se k pragmatickému pojetí jazyka, tj. tzv. „praktická využitelnost učeného jazyka“.

Komunikační kompetence je dále rozvíjena, zejména pro potřeby Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (2002), kdy Jan Van Eke stanovil šest základních komponentů komunikační kompetence, dále pak způsobilosti:

lingvistická kompetence,

sociolingvistická kompetence,

diskusní kompetence,

strategická kompetence,

sociokulturní kompetence,

sociální nebo společenská kompetence.

Ačkoliv v cizojazyčném vyučování panuje expanze komunikativní metody, pojďme si alespoň zmínit alternativní metody výuky cizích jazyků (Zerzová, 2012, s. 28–30),¹² které jdou pomyslně stranou vědecké didaktiky a jsou zaměřeny humanisticky s odkazem na psychologii, kognitivní psychologii a psychoterapii. Nicméně bychom je neměli zapomínat pro jejich rozšířenost. Hlavním cílem není perfektní znalost cizího jazyka, nýbrž jde především o celkový rozvoj osobnosti studenta.¹³

V komunitární metodě (Community Language Learning (CLL)) si studenti náplň výuky tvoří sami dle témat a učitel zde působí spíše jako poradce pomáhající s překladem z mateřského jazyka, který je nahrán a využíván jako vyučovací materiál. Jazyk zde slouží spíše ke komunikaci a sociální interakci než k vlastní výuce cizího jazyka.

Metodou vycházející z konstruktivistické psychologie je tzv. tichá metoda (The Silent Way), kde se studenti učí řešením problémů a jejich objevováním. Využívá se barvených tabulek s pečlivě vybranou slovní zásobou, která se poté dává do vět. Učitel mluví minimálně, pouze v cílovém jazyce a je spíše v roli pozorovatele.

Další alternativní metodou vycházející z vývojové psychologie je metoda reakcí pohybem (Total Physical Response (TPR)). Jde zde o snahu, aby byl cizí jazyk osvojován stejně jako jazyk mateřský. Studenti musí motoricky reagovat na pokyny učitele, jde tedy o metodu založenou na principu příkaz–pohyb. Vzniká zde jakési pouto mezi pamětí a pohybem, které asociuje dané slovo.

Využití prvků dramatické výchovy (hudba, hra, výměna rolí, imitace atd.) a umění relaxace je typické pro sugestopedickou metodu (Suggestopedia). Učitel mluví v pozadí hudby, studentům se tak aktivují obě hemisféry, a především podvědomí. V současnosti se tento styl výuky objevuje v metodě tzv. superlearningu.

Další velmi známou metodou je přirozená metoda (The Natural Approach). Stojí zde v protikladu „osvojování“ (podvědomý proces) a „učení se“ (naučená znalost o jazyce). Tato metoda se snaží o to, aby byl cizí jazyk osvojován podobně jako jazyk mateřský. Klade se zde důraz na porozumění jak psanému, tak mluvenému textu, který musí být od počátku srozumitelný. Důležitý je také správný výběr učiva, které bude odpovídat žákově jazykové úrovni. Respektuje se tzv. tiché období žáka, který se s jazykem seznamuje a nejprve se mu snaží porozumět. Slovní zásoba je důležitější než formální gramatika a chyba je brána jako přirozený rozvoj v cizojazyčné výuce, je tedy součástí vyučovacího procesu.

Jak vidíme, všechny tyto „alternativní metody“ jsou založeny na rozvíjení osobnosti žáka, zohledňuje se to, jak si dítě osvojuje mateřštinu, a hledají se podobné ukazatele. Nicméně tyto metody nemají striktní didaktický korpus, z čehož vyplývá, že didaktický materiál si vybírá sám učitel podle specifických potřeb studentů. Tento fakt může být velice časově náročný a učitel musí být zároveň velice dobře jazykově a didakticky vybaven.

Tyto metody také počítají se třemi stádii výuky:

1. pasivní příjem – mluvená řeč se nejprve vnímá,

2. aktivní činnost – tvoří se jednoduché struktury složené z jednotlivých prvků, které budou později sloužit ke srozumitelnému vyjadřování,

3. mapování gramatiky – jednotlivé podvědomě osvojené prvky zajišťují vznik struktur.

V České republice jsou známy i další alternativní metody výuky cizích jazyků. Jednou z nich je Callanova metoda,¹⁴ která má své kořeny v Anglii na Cambridgeské univerzitě. Metoda je založena na komunikačních dovednostech, v každém okamžiku studenty zapojuje do procesu konverzace. Je založena na principu otázka–odpověď–opakování. Heslem této metody by tedy mohlo být „opakování je matka moudrosti“ nebo „chybami se člověk učí“. V rámci této metody se využívá tzv. kontrolované konverzace – učitel má strukturovaný program otázek a ptá se studentů, žáci odpovídají, vždy rychle, bez přemýšlení. Zhruba 70 % hodiny představuje opakovací část, zbytek čtení a psaní diktátů. Důležitým faktorem je zde užívání neverbální komunikace učitelem a rychlost řeči jako v každodenní konverzaci. Ve vyučování jsou učitelé často střídáni, aby si studenti zvykli na rozdílné intonace a tempa řeči. Nicméně tato metoda určitým způsobem následuje audiolingvální metodu drilu.

V 80. letech byla vyvinuta profesorem Nepustilem Nepustilova metoda.¹⁵ U nás se využívá především pro výuku němčiny, angličtiny a francouzštiny. Metoda má tři základní momenty:

gramatika – celý gramatický systém pro určenou úroveň se probere hned na začátku v prvních hodinách uceleně. Používají se tabulky, ve kterých jsou jednotlivé gramatické jevy uspořádány;

dril – v této fázi se gramatické poznatky zafixují pomocí praktické konverzace a vazeb v ní užívaných. Vyjadřování žáků musí být rychlé a dynamické. Je zde důležitá osobnost učitele, který by měl tuto fázi udělat zábavnou a napínavou;

četba – po zvládnutí obou fází se přechází k četbě, kde si student rozšiřuje slovní zásobu, texty jsou motivující a zároveň poskytují konverzační témata.

Velmi abstraktní alternativní metodou je metoda označovaná jako Act and Speak,¹⁶ jež je založena na výuce prostřednictvím divadla. Gramatické konstrukce a slovní zásoba se ukazují v jednotlivých hrách, studenti hrají dle scénáře, ale také hry sami píší. Scénáře jsou vybírány tak, aby byly dostatečně jazykově vybaveny. Jsou zapojeni všichni studenti, protože všichni „herci-studenti“ mají hlavní role.

Mezi další světové inovační metody můžeme zařadit: Whole Language, Multiple Intelligences (MI), The Lexical Approach a Competency-Based Language Teaching (CBLT).

Pokud bychom se vrátili ke komunikativnímu přístupu na sklonku století, ten ve vyučování nabírá nových dimenzí, zkoumá se jak z pohledu lingvistiky, tak i pedagogiky a psychologie. Stále více se dostávají do popředí vlastní potřeby studentů a učitelů, berou se v potaz jejich komunikační a individuální potřeby. Nejedná se již pouze o konverzaci, ale spíše o celkové potřeby v rámci komunikace.

V důsledku těchto potřeb se od začátku 90. let od komunikačního přístupu ustupuje a nastává tzv. post-komunikační období nebo tzv. didaktický pluralismus (Mothejzíková, 1995).¹⁷ Je preferován eklektický přístup v pojetí cizojazyčného vyučování. Jedná se tedy spíše o postupy a principy než o hledání samotné, jednoúčelové metody. Používá se zde kombinace různých principů, doplňování a přizpůsobování se tak konkrétním individuálním potřebám žáků i učitelů, kteří pak mohou posilovat svou pozici v cizojazyčném vyučování. Důležitou roli zde hraje i vyšší odborná způsobilost učitele. Do cizojazyčného vyučování se navrací používání mateřského jazyka, teorie a praxe jdou společnou cestou, a tak dochází k žádoucím zpětným vazbám ve výuce.

Závěrem bychom mohli konstatovat, že cizojazyčná výuka si v posledních letech, po zkušenostech v průběhu celého 20. století, vybrala cestu poznání samotných účastníků komunikace a odvrátila svou pozornost od únavného honu za nalezením stoprocentní vyučovací metody. Hledá tu nejlepší a nejefektivnější kombinaci mnoha faktorů jako již zmiňovaných metod, ale především zohledňuje osobnosti jak studentů, tak učitelů, kapacitu účastníků, jejich intelektuální vlastnosti a motivaci. Jednotlivé metody nejsou pojímány samostatně, nýbrž, v rámci zmiňovaného didaktického pluralismu, v rámci kooperace a spolupráce. Všechny tyto faktory dávají jakousi premisu lepšímu uchopení cizojazyčné výuky a jejího vývoje.